`El profesor-escritor en tiempos de incertidumbre´
Artículo publicado en el núm 221 de la Revista CLIJ
Artículo publicado en el núm 221 de la Revista CLIJ (Diciembre, 2008), que recoge el texto de una conferencia pronunciada en Sevilla el 27 de marzo del mismo año.
En este artículo, su autor plantea una nueva perspectva sobre la enseñanza de la literatura en los niveles de secundaia, tomando como referencia las ideas principales de Antonio Machado sobre la misma cuestión, así como otras de Edgard Morin.
EL PROFESOR-ESCRITOR EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE
De mi experiencia combinada de profesor y escritor he aprendido algunas cosas. No muchas, aunque creo que fundamentales. Lo digo con cierta pesadumbre, porque han sido fruto de un largo y trabajoso oficio, y cuando más convencido estaba de ellas, dejé de aplicarlas como enseñante, gracias a la jubilación anticipada de la LOGSE. (Una medida justa para el hombre, pero no tanto para el sistema). De modo que ahora, cuando voy a los institutos ya sólo como escritor, trato de ponerlas en práctica desde esa otra orilla. Y me siento feliz, por la libertad con que actúo y me expreso. Pero no dejo de pensar en lo difícil que lo tienen mis antiguos colegas, y cada día más. Desde esta posición de privilegio conquistado, trataré de pensar en voz alta, invitándoles con aquella invocación que hacía Machado en tiempos más difíciles, los de la Guerra: “Ayudadme a comprender esto que os estoy diciendo”. También don Antonio –que previó casi todo lo que nos está pasando- dijo: “Toda visión requiere distancia, no hay manera de ver las cosas sin salirse de ellas” (XXVIII). O a la inversa, con palabras de Edgard Morin, a quien apelaré también (a través de su libro La mente bien ordenada (Seix Barral, Barcelona, 2000): “Cuanto más progresa la crisis, más progresa la incapacidad de pensar en la crisis” (p.15).
Obvio es que estamos instalados en plena crisis educativa, otra. De nuevo las viejas preguntas, solo que más exacerbadas, creo, y con un grado de virulencia social que me inquieta: ¿Para qué sirve enseñar Literatura, o Lengua y Literatura? ¿Qué papel ocupa esta materia en el conjunto de las humanidades? ¿Qué le cabe hacer al profesor de esta disciplina, que, a decir verdad, no ha dejado de ser nunca un poco rara?¿Cómo introducirla en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Y sin olvidar la pregunta mayor: ¿Para qué sirven las humanidades a la temprana edad de la secundaria obligatoria, por ejemplo?
Dice Morin: “La cultura de las humanidades ha sido, sigue siendo y debe convertirse a partir de ahora en una preparación para la vida, no ya de una élite, sino de todos”. Aplicado al debate actual, y a manera de postulado de comienzo en nuestro discurso: las humanidades han dejado de ser un ejercicio intelectual para la clase dirigente, un signo de distinción, y deberían jugar un papel fundamental en la democratización del saber y en la formación del ciudadano libre. Esa es su importancia. Y en el centro de las humanidades, la lengua y la literatura, por una sencilla razón: porque el código lingüístico es el intercambiador de todos los demás códigos. De ahí que cuando pensamos en la lectura, todas las miradas se dirijan a nosotros, los profesores de Lengua.
El problema es cómo convencer de la importancia de las humanidades a nuestros alumnos de ESO, obligados por el sistema a seguir con nosotros, tanto si quieren como si no, y además a sus familias, y por si fuera poco a la sociedad, sin que unos y otros nos dispensen, en el mejor de los casos, más que una sonrisa de escepticismo. Cansados estamos de escuchar ese interrogante tendencioso: “¿Y esto para qué sirve, maestro?”, dicho por algún mozalbete cuyo papá fontanero gana diez veces lo que uno y que deseando está perdernos de vista. Claro que el escepticismo se ha instalado también en buena parte del sector docente, y es preciso reconocerlo. No, desde luego, aquel escepticismo filosófico del que hablaba Machado, (“Lejos de ser un afán de negarlo todo, es, por el contrario, el único medio de defender algunas cosas”, Mairena, XII) sino ese otro, que me atrevo a llamar “escepticismo de resistencia”, que rechaza, o por lo menos cuestiona, cualquier reforma que venga de la administración educativa. Y no es que no se pueda ser críticos con la administración, es más, creo yo que el primer deber de un docente es la crítica, con la que enseñar a sus pupilos el noble arte de la dialéctica (yo mismo he sido muy crítico con determinadas resoluciones, empezando por algunos fundamentos y carencias de la LOGSE); pero siempre que esa crítica vaya acompañada de autocrítica. De lo contrario, se hace poco creíble. Y tengo que reconocer -otro motivo de pesadumbre-, que en estos últimos años de reformas y convulsiones sociales en torno a la educación, muy poca autocrítica he visto por parte de mis colegas. La culpa de todo es siempre de otro: Ministerio, Consejería, Sociedad, Política, Televisión, Familia, Juventud y hasta la Botellona, elevada poco menos que a categoría filosófica. El profesor, milagrosamente, sale siempre indemne. Pero no nos adelantemos y volvamos a los planteamientos iniciales.
Es obvio, como decía, que estamos viviendo tiempos de incertidumbre, más allá incluso de las circunstancias políticas y sociales, con ser éstas muy agudas; pues va a la raíz misma del papel de las humanidades en el mundo actual. La primera conclusión que se me ocurre es que hay que encarar un dilema: o nos enfrentamos a esa incertidumbre o cambiamos de oficio; opción esta última muy legítima, que tampoco veo prodigarse. ¿Pero en qué consiste esa falta de certezas? Pues, en primer lugar, en que ha cambiado radicalmente el panorama social, el contexto en el que se desenvuelve nuestra tarea, y en que no hemos sido preparados, o no hemos sabido prepararnos, para el cambio. Quizás la mayor parte del problema estriba en que nosotros mismos no hemos sabido adelantarnos, y nos hemos quedado muy lejos de ejercitar aquello que ya proponía Martin Heidegger (nada sospechoso de progresista): “Es necesario que el cuerpo docente se sitúe en los lugares más avanzados, dentro del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”. Es decir, los profesores de humanidades nos hemos dejado arrebatar la vanguardia de la educación, como respuesta a los problemas de una sociedad cambiante. Y somos nosotros los que tendríamos que diseñar las nuevas estrategias, y no por un prurito corporativo, sino porque conocemos mejor que nadie la naturaleza interna del problema. El caso es que, si damos un paso atrás, alguien nos tomará la delantera. Y es lo que ha ocurrido.
En mi opinión, la manera de abordar la incertidumbre, la que emana del mundo actual y se traslada a nuestro oficio, pasa inexcusablemente por una reforma del pensamiento, en dos direcciones principales: el pensamiento mismo (las entendederas, que decía Machado); y el pensamiento sobre nuestra disciplina: cómo enseñar lengua y literatura. Cómo producir el cambio metodológico en la aplicación de nuestra tarea, puesto que hacer lo de siempre ya no es posible, y además se ha vuelto sospechoso.
Con estas dos proposiciones in mente, veamos en qué podría aprovecharnos todavía el pensamiento de Machado. He aquí un abanico de ideas sobre el particular del autor de Juan de Mairena:
“La finalidad de nuestra escuela consistiría en enseñar a repensar lo pensado, a deshacer lo sabido y a dudar de la propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo”.
“La poesía es diálogo del hombre con su tiempo”
“Dios vio el caos, lo encontró bien y dijo: Te llamaremos mundo. Eso fue todo”
“En nuestra literatura, casi todo lo que no es folclore es pedantería”
“Pensaba Mairena que el folclore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien había mucho que aprender, para poder luego enseñar bien a las clases adineradas”.
“Mucho me temo que nuestros profesores de Literatura os hablen muy de pasada de nuestro folclore, y que pretendan explicaros nuestra literatura como el producto de una actividad exclusivamente erudita”.
“Quisiera yo que entraseis en el mundo literario curados de ese snobismo para el cual solo es nuevo el traje que lleva todavía la etiqueta del sastre, y es sólo un elegante quien así lo usa. Porque si los profesores no servimos para preveniros contra una extravagancia de tan mal gusto, ¿qué provecho sacaréis de nosotros? Mas no por eso he de aconsejaros el amor a la rutina, ni siquiera el respeto a la tradición estricta. Al contrario, no hay originalidad posible sin un poco de rebeldía contra el pasado”.
“Mi soliloquio es plática con este buen amigo, que me enseñó el secreto de la filantropía”.
“En mi soledad, he visto cosas muy claras, que no son verdad”.
Una síntesis de estas propuestas –bastante distintas de lo que suele ser la práctica docente de nuestra materia- nos arrojaría algo como lo siguiente: la enseñanza de la literatura ha de estar alejada por igual del esnobismo y de la rutina que rinde culto a lo tradicional; ha de impartirse en diálogo, de los alumnos con el profesor (es decir, fuera de la lección magistral) y de la literatura con su tiempo; pero diálogo, no cualquiera, sino el de tipo socrático, esto es, el que practica la mayéutica como arte de sacar de los interlocutores sus ideas propias (tal vez sus sentimientos propios); sin temerle al caos que pueda producirse, porque es una cualidad de la naturaleza de las cosas. (No confundir caos con desorden, atención. Más adelante volveremos a esto). Por último, se ha de prestar especial atención a la literatura producida por las gentes sencillas, esto es, el folclore, como primera forma creativa, la de la oralidad.
También será conveniente recordar en qué situación se producían las clases del apócrifo. Primero, que Mairena no era profesor de Literatura, sino de Gimnasia; segundo, que daba clases de Retórica por libre a alumnos muy pequeños, “casi niños” (como los alumnos de primeros cursos de la ESO), y al margen del programa. Tercero, que no examinaba (como en la Institución Libre de Enseñanza en la se educó Machado); y que aprobaba a casi todo el mundo. Bien lejos estamos de lo que cierta nostalgia evoca como marco ideal del profesor de bachillerato, aquel respetado instructor de alumnos mayores, previamente seleccionados por las clases sociales, y vocacionados muchos de ellos para filólogos. De eso no queda casi nada, y cuanto antes lo olvidemos, mejor.
Nos enfrentamos así a un panorama radicalmente distinto del que muchos profesores de secundaria nos habíamos imaginado, o nos habían hecho creer que ese iba a ser nuestro ámbito, más semejante al de un preparador de pequeños eruditos, imitador de la cátedra de Universidad. Aquí otro postulado: la necesidad de que la formación inicial del profesor cambie por completo, haciéndola más acorde con aquello que verdaderamente se va a encontrar. En esa dirección parece que va la reforma, el posgrado, o lo que sea, a ver si es cierto. (Y se superan las luchas intestinas que ya se están dando en el seno de la comunidad universitaria, a propósito de quién se encargará de esa nueva formación; pues no es chico el problema que tienen, sin ir más lejos, bastantes profesores de Universidad, cada día con menos alumnos y poco dispuestos a variar sus costumbres pedagógicas; desde ahora digo que si las nuevas enseñanzas para formar profesores de Secundaria se residencian en los departamentos convencionales de las distintas Facultades, se tornarán en auténticas “marías”, con un alto riesgo de fracaso. En consecuencia, la selección posterior del profesorado ha de cambiar también, buscando, no al erudito, sino al mediador; no al repetidor de saberes, sino al inductor; no al transmisor del canon literario, sino al actor que contagia del placer de la lectura –si es que él lo posee, claro-, de la recitación en voz alta, de la actividad teatral..., En suma, buscador de cómplices en el goce de la poesía, y promotor de las habilidades literarias de los propios alumnos. En último extremo, y aunque pueda parecer demasiado heterodoxo: estimulando el autodidactismo. Y, por fin, sustituyendo la enseñanza canónica e historicista de la literatura por la educación literaria de los alumnos.
Reformar el pensamiento literario.
Convendrá detenernos ahora en buscar la justificación teórica de estos cambios, para que no todo parezca forzado por las circunstancias que imponen “los políticos” y la vida misma. (Tampoco estará de más recordar que para Machado la Política era “una actividad importantísima... Yo no aconsejaré nunca el apoliticismo”). Empecemos por la última conclusión: cambiar la enseñanza de la literatura por la educación literaria, añadiendo: y la formación lingüística por la destreza comunicativa, oral y escrita. De lo que se trata, creo, es de superar definitivamente el complejo hegeliano de nuestra materia, a saber: la identificación de la Literatura con su Historia, al modo en que Hegel, y todo el Idealismo, identifica la Filosofía con la suya. Otro tanto cabe decir de la equiparación, más forzada aún por el mimetismo académico, de la Lengua con la Gramática. Si así fuera, bastaría con enseñar mucha Historia de la Literatura y mucha gramática para obtener buenos escritores. Evidentemente, esto no es así. Incluso hay buenos ejemplos en contrario: excelentes escritores que no saben nada de gramática, o han aprendido la que necesitan por sí solos; ni de Historia literaria. Pero hora es de admitir que nuestra disciplina se ha conducido mucho tiempo como si fuera de aquel otro modo, con las consecuencias que todos conocemos, incluidas las del informe PISA. Si bien nos fijamos, los hábitos de la enseñanza de la literatura se podían resumir en repasar la Historia, proponer modelos, analizar las formas y aprender biografías. Los métodos inductores del placer literario, de la búsqueda del sentido y de la creatividad apenas se han dado entre nosotros.
La base teórica de esta propuesta es que el conocimiento no progresa por formalización y abstracción, sino por contextualización y globalización, dice Morin. Aplicado a nuestro caso: la calidad estética no se infiere necesariamente del modelo, ni siquiera por la operación de resumirlo –forma más frecuente de formalización- y de aislar sus componentes-, sino de relacionarlo –contextualizarlo- con los posibles fines del mensaje, mediante una indagación en el sentido y una valoración del resultado final. Para esto último será imprescindible incluir el texto en las series más amplias de las otras humanidades –especialmente en la Historia General, la Filosofía y la Antropología; en nuestro caso el Folclore literario-, esto es, globalizándolo.
Parecerá más efectivo deducir del canon literario (la formalización hecha por otros) los fundamentos del arte de la escritura, pero no es así. Imitar a los maestros no es el mejor camino para aprender a escribir, sino aprender de los propios errores. Es más lento, pero es más seguro. La famosa mimesis aristotélica solo sirve para producir nuevas formalizaciones, no más creaciones. (Y entre las creaciones, no se olvide, está la lectura personal). La época en que más se pregonaba la imitación de los clásicos, el Neoclasicismo, fue la más estéril para la Literatura. Y algo de eso se repite, a nuestra escala, cada vez que intentamos deslumbrar a nuestros alumnos con los ejemplos consagrados por la tradición. En su lugar, la otra opción es esa lectura personal, y creativa –repito-, dirigida a la construcción el sentido y apoyada en el placer del texto. Así, pues, la educación literaria necesariamente ha de incluir la formación del alumno como escritor-cómplice.
Y hora es ya de enfrentarnos a uno de los principales motivos de la incertidumbre actual de nuestro oficio: el alumno de hoy, el nuevo sujeto del aprendizaje.
El “nuevo” adolescente.
Empecemos por esa forma de ser de nuestros muchachos y muchachas, aparentemente distinta a la de antaño. Creo yo que hay aquí un espejismo. Pues en esa psicología, de aparente despreocupación y desmotivación por lo que a nosotros nos interesa, y de las intemperancias propias de la edad, siguen estando muy presentes aquellos otros rasgos maravillosos de esos años: una espiritualidad temprana, un vértigo hacia lo trascendental, una ética -a menudo a la desesperada-, entre justicia y rebeldía, una curiosidad abierta a todo, a más de un erotismo incontrolado, junto a la necesidad de amar total y absolutamente; lo que permite contemplar la estética literaria como una ampliación de la sensualidad adolescente. Quizás no se les note, pero siguen vibrando en todas las aperturas del ser, en el amor a la justicia, a la libertad, a la verdad y a la belleza. Y haríamos mal si no aprovechamos esas virtudes para nuestro propio gobierno; entre otras cosas -atención-, nadie sabe lo que de verdad sucede en el interior de un aula, sino ellos.
Conociendo a los adolescentes de hoy, ahora desde la perspectiva del escritor que a menudo conversa sobre obras literarias –y lo mucho que aprendo de esos diálogos desinteresados- siento la tentación de situar esta reflexión en la perspectiva, tempranamente definida por Morris, que ya veía al hombre contemporáneo como sujeto sometido a un interminable acoso de signos, con la intención de anularlo, pero de donde ese mismo hombre pudiera salir, paradójicamente, y con algunas ayudas, dotado de una inteligencia crítica superior a lo previsto. Algo así como un sujeto más libre que nunca, precisamente por sobrevivir al bombardeo audiovisual –y ahora cibernético- que pretendía destruirlo. No en vano nuestros adolescentes, que bien podrían calificarse como de la primera generación audiovisual y cibernética, parecen especialmente dotados para el manejo y la interpretación de esos sistemas, y de sus retóricas, que en nada han variado de las más clásicas, incluidas las trampas de la publicidad o los sofismas del lenguaje de la política.
En cuanto a la turbulencia semiótica, conviene a los profesores de lengua no olvidar de qué está compuesta: pues no de otra cosa que de múltiples lenguajes combinados y de canales que antes no existían: la publicidad, el cine, la televisión e internet, con todas sus variantes. Todas tienen como referente básico a nuestra disciplina, y haremos mal en no asumir el papel central que ello nos otorga en el panorama educativo. Dará la impresión de que con todos esos lenguajes y canales los conductos de comunicación con la adolescencia están saturados, y que el ruido mediático no les permite escuchar nada. Por lo tanto, que no pueden pensar. Pero si esto fuera así, si se hubiera cumplido la temprana advertencia de Morris, la de del “acoso de signos”, ya tendríamos aquí la primera generación de idiotas. Sin embargo, no es esto lo que ocurre. Nuestros adolescentes no son estúpidos (aunque a veces estemos necesitados de creerlo). Simplemente viven en un mundo distinto del que fue el nuestro. Lo que sí pasa es que han aprendido a navegar en el caos de la información y de la comunicación de manera muchas veces intuitiva. (La teoría del caos explica este curioso fenómeno). Y no se las dan con queso. Hoy más que nunca nuestros jóvenes se rebelan contra la hipocresía y la mentira, han llenado las calles de protestas contra la guerra, contra la injusticia o la violencia en cualquiera de sus formas. Se han hecho más libres y críticos. Pero desde luego no parece que eso haya tenido mucho que ver con la formación reglada y convencional de la escuela ni del instituto. O quizás sí, pero no sabemos cómo se ha producido el milagro.
A veces se tiene la sensación de que son ellos los que nos compadecen a nosotros, los adultos, empeñados en verlos como víctimas de la alienación mediática. Distinto es que ellos mismos no sepan muchas veces qué hacer con tanta información. Y ahí es donde tenemos que entrar nosotros, los profesores de Lengua y Literatura, con nuestro rol de orientadores-animadores de la lectura, entre otras cosas, y estimuladores de prácticas semejantes en las demás humanidades. (Ni que decir tiene que si solamente nosotros cambiamos las prácticas docentes, los demás se reirán de nosotros y seremos devorados por el sistema).
Mi opinión, en resumidas cuentas, es que no debemos descartar una cierta formación de apariencia caótica de los medios audiovisuales y cibernéticos como instrumentos de liberación, pues considero que el verdadero peligro no está en ellos mismos, sino en no saber cómo ordenar la información generada por la turbulencia extrema que ahí adquieren los textos, los símbolos, las incitaciones múltiples de nuestro mundo. Y c laro que es la escuela, la educación, la que ha de transformarse radicalmente si quiere acompañar a las nuevas generaciones en sus prematuros y desordenados descubrimientos de la pluralidad, la polisemia, la ambigüedad, la equivocidad y, desde luego, la manipulación del sentido en las sociedades democráticas gobernadas por el capitalismo opulento. En esta perspectiva, el problema de la juventud actual es, casi punto por punto, el problema de una escuela que no admite la existencia, también turbadora, de unos jóvenes a menudo más hábiles que sus profesores en la aplicación de los nuevos medios. En este sentido, el síndrome culturalista de la educación reglada, que tiende a invalidar todos esos saberes instrumentales, cuando “descubre” que el sujeto en cuestión tiene graves dificultades para expresarse “correctamente” por escrito, en realidad es una señal de alarma sobre la utilidad de todo el sistema educativo.
En realidad, lo mejor que puede hacer el profesor es tratar de compartir con sus alumnos la reflexión crítica acerca del mismo caos, a mi modo de ver en una triple dirección: 1) Indagar en las propiedades generales de los sistemas de signos, sus sintaxis, sus relaciones lógico-semánticas y su pragmática o elementos significativos no lingüísticos; lo que les ayudaría a sistematizar otras muchas cosas. (De ahí la importancia de la lingüística teórica, introducida en el momento adecuado, como formadora de la mente y llave para otras disciplinas humanísticas). 2) De la mano de la semiótica, tomar conciencia de la influencia del signo en la vida humana y tratar de acordar entre todos en qué dirección debería ir esa influencia, esto es, comprometiendo a los alumnos en el diseño del futuro de la humanidad y, por ende, del suyo propio. 3) Considerar los procesos culturales como procesos de comunicación, hasta aquello que ya no es comunicable (por ejemplo, el sentimiento de la belleza, la poesía “en estado puro”, el arte abstracto, etc.), creando espacios donde esas otras realidades puedan manifestarse. Uno de esos espacios, por descontado, es Internet; otro, el teatro. Digámoslo más matizadamente: creando situaciones para un autodidactismo orientado. Decíamos al principio que no había que confundir caos con desorden. El caos, en esta concepción, es una condición natural de las cosas (en la ironía de Machado, así lo dispuso Dios), que actualmente tiene hasta una ciencia teórica que se ocupa de él. El desorden, en cambio, es un producto cultural, destinado a confundir y a manejar al ciudadano desde los centros de decisión del capitalismo global y las ideologías concurrentes, religiones varias entre ellas.
Edgar Morin basa sus planteamientos en una frase de Montaigne, que dice: “es mejor una mente bien ordenada que otra muy llena”. En puridad, toda la nueva pedagogía se basa en utilizar la inteligencia desde dentro mismo de la situación, del vórtice actual, no utilizando más la memoria como sucedáneo de ella (siempre se dijo que la memoria es la inteligencia de los tontos), sino como complemento del placer estético, en nuestro caso, memorizando y recitando poemas; ni otros subterfugios con los que huir de la realidad, por ejemplo –siempre en nuestro caso- el historicismo, el biografismo –casi siempre un simple reflejo del culto a la personalidad y al individualismo- y el desmenuzamiento de la forma; o buscando puertas al campo con la agregación de nuevas metafísicas –a menudo mitologías del capitalismo- disfraces de viejas doctrinas, como esa combinación deletérea de consumismo-religión-nacionalismo; sino, por el contrario, ordenando aquello que nos sea útil y revalide la condición humana -libre, creativa y solidaria-, como supremo valor.
Los valores pedagógicos del folclore.
Y ahora, por paradójico y extemporáneo que parezca, unas palabra sobre el folclore. Recordemos a Machado: “Si vais para poetas, cuidad vuestro folclore [...] Ahondad en él cuanto podáis [...]” ¿Por qué este interés por lo que ya entonces parecía una antigualla? Pues porque el folclore, en nuestro caso la etnoliteratura, es la forma de creación verbal más antigua que existe, la más extendida sobre el planeta (el caso de los cuentos es ejemplar, y abismal para la mente académica, que nunca ha sabido qué hacer con eso), basada precisamente en una muy productiva apariencia de caos: centenares de géneros (desde las canciones de cuna hasta las letrillas de enamorados, pasando por los cuentos, centenares de cuentos, refranes, adivinanzas, y un largo etcétera), a través de los cuales el lenguaje formaba la inteligencia en las destrezas poéticas fundamentales, desde el ritmo hasta la metáfora, la lírica colectiva, la mitología simbólica, etcétera. Un saber acumulado nada desdeñable, que además permite la pequeña investigación en el entorno social-familiar, por parte de los alumnos. En suma, un caos verdadero al que darle forma en clase. Y un aprendizaje que no se olvida, pues además produce considerables dosis de emotividad.
Y el teatro, esa cosa injustamente olvidada.
Por último, mas no lo último, el teatro como educación literaria y educación para la vida. Nuestro sistema educativo actual ha cometido, entre otros errores, éste que me parece de los más graves: abandonar el teatro a la marginalidad y a su suerte, no por otra razón que por miedo a su fuerza textual, directa y muchas veces provocativa, incontrolable. Uno de los instrumentos educativos más poderosos, por cuanto supone de ejercicio múltiple de cooperación creativa, de superación de inhibiciones y de trabajo colectivo, ha sido obviado olímpicamente por nuestros dirigentes. Incluso ha desaparecido aquella optativa que había en 4º de ESO y hasta del bachillerato de letras. Un desastre sin paliativos, claramente reflejado en el hecho de que nuestros centros ya no incluyen infraestructura teatral, en aras de ese monstruo inoperante llamado el SUM, sumo disparate. La educación literaria quedará siempre coja sin un complemento teatral, y el profesor de Lengua y Literatura se verá truncado en su papel, si no es también profesor de teatro. Y las humanidades carecerán de este poderoso instrumento para el más amplio y compartido objetivo de la educación para la ciudadanía; eso otro a lo que tanto teme el pensamiento conservador, por algo será.
A modo de conclusiones
Resumiendo mucho esas cosas que aprendí del oficio combinado de profesor-escritor, serían básicamente:
-Es preciso cambiar cuanto antes la enseñanza canónica de la literatura y de la gramática por la educación literaria del alumno y su aprendizaje en destrezas comunicativas, tanto orales como escritas, teniendo como estrategias fundamentales la indagación en el sentido y la búsqueda del placer del texto. En la práctica docente, cambiar el comentario formalista de texto por la animación a la lectura y a la escritura, ampliando el diálogo en torno al contenido hacia los demás contextos culturales: Historia, Filosofía y Antropología, principalmente.
Este cambio resulta inexcusable para el sostenimiento de las humanidades, en su conjunto. La razón es que la lengua se constituye en el principal sistema intercambiador de signos, con el que entender y actuar en el complicado mundo de hoy, de manera más consciente y más personal. La lectura, por tanto, actúa en ese contexto turbulento de nuestro tiempo como un centro de gravedad de la comunicación, un lugar donde pararse a pensar y a ordenar un poco las cosas, por la fuerza de la palabra activa en el reposo del lector y en el diálogo educativo.
-Sustituir los programas por las estrategias y los exámenes por la participación en clase y por el seguimiento de las anotaciones y creaciones del alumno en su cuaderno diario.
-Incorporar a la tarea docente la investigación en la etnoliteratura –literatura folclórica- como vehículo de relación con el entorno, y el teatro, como actividad lúdico-social de primer rango en la formación del espíritu de cooperación, la deshinibición del adolescente y la creación de ámbitos estéticos múltiples.
De mi experiencia combinada de profesor y escritor he aprendido algunas cosas. No muchas, aunque creo que fundamentales. Lo digo con cierta pesadumbre, porque han sido fruto de un largo y trabajoso oficio, y cuando más convencido estaba de ellas, dejé de aplicarlas como enseñante, gracias a la jubilación anticipada de la LOGSE. (Una medida justa para el hombre, pero no tanto para el sistema). De modo que ahora, cuando voy a los institutos ya sólo como escritor, trato de ponerlas en práctica desde esa otra orilla. Y me siento feliz, por la libertad con que actúo y me expreso. Pero no dejo de pensar en lo difícil que lo tienen mis antiguos colegas, y cada día más. Desde esta posición de privilegio conquistado, trataré de pensar en voz alta, invitándoles con aquella invocación que hacía Machado en tiempos más difíciles, los de la Guerra: “Ayudadme a comprender esto que os estoy diciendo”. También don Antonio –que previó casi todo lo que nos está pasando- dijo: “Toda visión requiere distancia, no hay manera de ver las cosas sin salirse de ellas” (XXVIII). O a la inversa, con palabras de Edgard Morin, a quien apelaré también (a través de su libro La mente bien ordenada (Seix Barral, Barcelona, 2000): “Cuanto más progresa la crisis, más progresa la incapacidad de pensar en la crisis” (p.15).
Obvio es que estamos instalados en plena crisis educativa, otra. De nuevo las viejas preguntas, solo que más exacerbadas, creo, y con un grado de virulencia social que me inquieta: ¿Para qué sirve enseñar Literatura, o Lengua y Literatura? ¿Qué papel ocupa esta materia en el conjunto de las humanidades? ¿Qué le cabe hacer al profesor de esta disciplina, que, a decir verdad, no ha dejado de ser nunca un poco rara?¿Cómo introducirla en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Y sin olvidar la pregunta mayor: ¿Para qué sirven las humanidades a la temprana edad de la secundaria obligatoria, por ejemplo?
Dice Morin: “La cultura de las humanidades ha sido, sigue siendo y debe convertirse a partir de ahora en una preparación para la vida, no ya de una élite, sino de todos”. Aplicado al debate actual, y a manera de postulado de comienzo en nuestro discurso: las humanidades han dejado de ser un ejercicio intelectual para la clase dirigente, un signo de distinción, y deberían jugar un papel fundamental en la democratización del saber y en la formación del ciudadano libre. Esa es su importancia. Y en el centro de las humanidades, la lengua y la literatura, por una sencilla razón: porque el código lingüístico es el intercambiador de todos los demás códigos. De ahí que cuando pensamos en la lectura, todas las miradas se dirijan a nosotros, los profesores de Lengua.
El problema es cómo convencer de la importancia de las humanidades a nuestros alumnos de ESO, obligados por el sistema a seguir con nosotros, tanto si quieren como si no, y además a sus familias, y por si fuera poco a la sociedad, sin que unos y otros nos dispensen, en el mejor de los casos, más que una sonrisa de escepticismo. Cansados estamos de escuchar ese interrogante tendencioso: “¿Y esto para qué sirve, maestro?”, dicho por algún mozalbete cuyo papá fontanero gana diez veces lo que uno y que deseando está perdernos de vista. Claro que el escepticismo se ha instalado también en buena parte del sector docente, y es preciso reconocerlo. No, desde luego, aquel escepticismo filosófico del que hablaba Machado, (“Lejos de ser un afán de negarlo todo, es, por el contrario, el único medio de defender algunas cosas”, Mairena, XII) sino ese otro, que me atrevo a llamar “escepticismo de resistencia”, que rechaza, o por lo menos cuestiona, cualquier reforma que venga de la administración educativa. Y no es que no se pueda ser críticos con la administración, es más, creo yo que el primer deber de un docente es la crítica, con la que enseñar a sus pupilos el noble arte de la dialéctica (yo mismo he sido muy crítico con determinadas resoluciones, empezando por algunos fundamentos y carencias de la LOGSE); pero siempre que esa crítica vaya acompañada de autocrítica. De lo contrario, se hace poco creíble. Y tengo que reconocer -otro motivo de pesadumbre-, que en estos últimos años de reformas y convulsiones sociales en torno a la educación, muy poca autocrítica he visto por parte de mis colegas. La culpa de todo es siempre de otro: Ministerio, Consejería, Sociedad, Política, Televisión, Familia, Juventud y hasta la Botellona, elevada poco menos que a categoría filosófica. El profesor, milagrosamente, sale siempre indemne. Pero no nos adelantemos y volvamos a los planteamientos iniciales.
Es obvio, como decía, que estamos viviendo tiempos de incertidumbre, más allá incluso de las circunstancias políticas y sociales, con ser éstas muy agudas; pues va a la raíz misma del papel de las humanidades en el mundo actual. La primera conclusión que se me ocurre es que hay que encarar un dilema: o nos enfrentamos a esa incertidumbre o cambiamos de oficio; opción esta última muy legítima, que tampoco veo prodigarse. ¿Pero en qué consiste esa falta de certezas? Pues, en primer lugar, en que ha cambiado radicalmente el panorama social, el contexto en el que se desenvuelve nuestra tarea, y en que no hemos sido preparados, o no hemos sabido prepararnos, para el cambio. Quizás la mayor parte del problema estriba en que nosotros mismos no hemos sabido adelantarnos, y nos hemos quedado muy lejos de ejercitar aquello que ya proponía Martin Heidegger (nada sospechoso de progresista): “Es necesario que el cuerpo docente se sitúe en los lugares más avanzados, dentro del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”. Es decir, los profesores de humanidades nos hemos dejado arrebatar la vanguardia de la educación, como respuesta a los problemas de una sociedad cambiante. Y somos nosotros los que tendríamos que diseñar las nuevas estrategias, y no por un prurito corporativo, sino porque conocemos mejor que nadie la naturaleza interna del problema. El caso es que, si damos un paso atrás, alguien nos tomará la delantera. Y es lo que ha ocurrido.
En mi opinión, la manera de abordar la incertidumbre, la que emana del mundo actual y se traslada a nuestro oficio, pasa inexcusablemente por una reforma del pensamiento, en dos direcciones principales: el pensamiento mismo (las entendederas, que decía Machado); y el pensamiento sobre nuestra disciplina: cómo enseñar lengua y literatura. Cómo producir el cambio metodológico en la aplicación de nuestra tarea, puesto que hacer lo de siempre ya no es posible, y además se ha vuelto sospechoso.
Con estas dos proposiciones in mente, veamos en qué podría aprovecharnos todavía el pensamiento de Machado. He aquí un abanico de ideas sobre el particular del autor de Juan de Mairena:
“La finalidad de nuestra escuela consistiría en enseñar a repensar lo pensado, a deshacer lo sabido y a dudar de la propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo”.
“La poesía es diálogo del hombre con su tiempo”
“Dios vio el caos, lo encontró bien y dijo: Te llamaremos mundo. Eso fue todo”
“En nuestra literatura, casi todo lo que no es folclore es pedantería”
“Pensaba Mairena que el folclore era cultura viva y creadora de un pueblo de quien había mucho que aprender, para poder luego enseñar bien a las clases adineradas”.
“Mucho me temo que nuestros profesores de Literatura os hablen muy de pasada de nuestro folclore, y que pretendan explicaros nuestra literatura como el producto de una actividad exclusivamente erudita”.
“Quisiera yo que entraseis en el mundo literario curados de ese snobismo para el cual solo es nuevo el traje que lleva todavía la etiqueta del sastre, y es sólo un elegante quien así lo usa. Porque si los profesores no servimos para preveniros contra una extravagancia de tan mal gusto, ¿qué provecho sacaréis de nosotros? Mas no por eso he de aconsejaros el amor a la rutina, ni siquiera el respeto a la tradición estricta. Al contrario, no hay originalidad posible sin un poco de rebeldía contra el pasado”.
“Mi soliloquio es plática con este buen amigo, que me enseñó el secreto de la filantropía”.
“En mi soledad, he visto cosas muy claras, que no son verdad”.
Una síntesis de estas propuestas –bastante distintas de lo que suele ser la práctica docente de nuestra materia- nos arrojaría algo como lo siguiente: la enseñanza de la literatura ha de estar alejada por igual del esnobismo y de la rutina que rinde culto a lo tradicional; ha de impartirse en diálogo, de los alumnos con el profesor (es decir, fuera de la lección magistral) y de la literatura con su tiempo; pero diálogo, no cualquiera, sino el de tipo socrático, esto es, el que practica la mayéutica como arte de sacar de los interlocutores sus ideas propias (tal vez sus sentimientos propios); sin temerle al caos que pueda producirse, porque es una cualidad de la naturaleza de las cosas. (No confundir caos con desorden, atención. Más adelante volveremos a esto). Por último, se ha de prestar especial atención a la literatura producida por las gentes sencillas, esto es, el folclore, como primera forma creativa, la de la oralidad.
También será conveniente recordar en qué situación se producían las clases del apócrifo. Primero, que Mairena no era profesor de Literatura, sino de Gimnasia; segundo, que daba clases de Retórica por libre a alumnos muy pequeños, “casi niños” (como los alumnos de primeros cursos de la ESO), y al margen del programa. Tercero, que no examinaba (como en la Institución Libre de Enseñanza en la se educó Machado); y que aprobaba a casi todo el mundo. Bien lejos estamos de lo que cierta nostalgia evoca como marco ideal del profesor de bachillerato, aquel respetado instructor de alumnos mayores, previamente seleccionados por las clases sociales, y vocacionados muchos de ellos para filólogos. De eso no queda casi nada, y cuanto antes lo olvidemos, mejor.
Nos enfrentamos así a un panorama radicalmente distinto del que muchos profesores de secundaria nos habíamos imaginado, o nos habían hecho creer que ese iba a ser nuestro ámbito, más semejante al de un preparador de pequeños eruditos, imitador de la cátedra de Universidad. Aquí otro postulado: la necesidad de que la formación inicial del profesor cambie por completo, haciéndola más acorde con aquello que verdaderamente se va a encontrar. En esa dirección parece que va la reforma, el posgrado, o lo que sea, a ver si es cierto. (Y se superan las luchas intestinas que ya se están dando en el seno de la comunidad universitaria, a propósito de quién se encargará de esa nueva formación; pues no es chico el problema que tienen, sin ir más lejos, bastantes profesores de Universidad, cada día con menos alumnos y poco dispuestos a variar sus costumbres pedagógicas; desde ahora digo que si las nuevas enseñanzas para formar profesores de Secundaria se residencian en los departamentos convencionales de las distintas Facultades, se tornarán en auténticas “marías”, con un alto riesgo de fracaso. En consecuencia, la selección posterior del profesorado ha de cambiar también, buscando, no al erudito, sino al mediador; no al repetidor de saberes, sino al inductor; no al transmisor del canon literario, sino al actor que contagia del placer de la lectura –si es que él lo posee, claro-, de la recitación en voz alta, de la actividad teatral..., En suma, buscador de cómplices en el goce de la poesía, y promotor de las habilidades literarias de los propios alumnos. En último extremo, y aunque pueda parecer demasiado heterodoxo: estimulando el autodidactismo. Y, por fin, sustituyendo la enseñanza canónica e historicista de la literatura por la educación literaria de los alumnos.
Reformar el pensamiento literario.
Convendrá detenernos ahora en buscar la justificación teórica de estos cambios, para que no todo parezca forzado por las circunstancias que imponen “los políticos” y la vida misma. (Tampoco estará de más recordar que para Machado la Política era “una actividad importantísima... Yo no aconsejaré nunca el apoliticismo”). Empecemos por la última conclusión: cambiar la enseñanza de la literatura por la educación literaria, añadiendo: y la formación lingüística por la destreza comunicativa, oral y escrita. De lo que se trata, creo, es de superar definitivamente el complejo hegeliano de nuestra materia, a saber: la identificación de la Literatura con su Historia, al modo en que Hegel, y todo el Idealismo, identifica la Filosofía con la suya. Otro tanto cabe decir de la equiparación, más forzada aún por el mimetismo académico, de la Lengua con la Gramática. Si así fuera, bastaría con enseñar mucha Historia de la Literatura y mucha gramática para obtener buenos escritores. Evidentemente, esto no es así. Incluso hay buenos ejemplos en contrario: excelentes escritores que no saben nada de gramática, o han aprendido la que necesitan por sí solos; ni de Historia literaria. Pero hora es de admitir que nuestra disciplina se ha conducido mucho tiempo como si fuera de aquel otro modo, con las consecuencias que todos conocemos, incluidas las del informe PISA. Si bien nos fijamos, los hábitos de la enseñanza de la literatura se podían resumir en repasar la Historia, proponer modelos, analizar las formas y aprender biografías. Los métodos inductores del placer literario, de la búsqueda del sentido y de la creatividad apenas se han dado entre nosotros.
La base teórica de esta propuesta es que el conocimiento no progresa por formalización y abstracción, sino por contextualización y globalización, dice Morin. Aplicado a nuestro caso: la calidad estética no se infiere necesariamente del modelo, ni siquiera por la operación de resumirlo –forma más frecuente de formalización- y de aislar sus componentes-, sino de relacionarlo –contextualizarlo- con los posibles fines del mensaje, mediante una indagación en el sentido y una valoración del resultado final. Para esto último será imprescindible incluir el texto en las series más amplias de las otras humanidades –especialmente en la Historia General, la Filosofía y la Antropología; en nuestro caso el Folclore literario-, esto es, globalizándolo.
Parecerá más efectivo deducir del canon literario (la formalización hecha por otros) los fundamentos del arte de la escritura, pero no es así. Imitar a los maestros no es el mejor camino para aprender a escribir, sino aprender de los propios errores. Es más lento, pero es más seguro. La famosa mimesis aristotélica solo sirve para producir nuevas formalizaciones, no más creaciones. (Y entre las creaciones, no se olvide, está la lectura personal). La época en que más se pregonaba la imitación de los clásicos, el Neoclasicismo, fue la más estéril para la Literatura. Y algo de eso se repite, a nuestra escala, cada vez que intentamos deslumbrar a nuestros alumnos con los ejemplos consagrados por la tradición. En su lugar, la otra opción es esa lectura personal, y creativa –repito-, dirigida a la construcción el sentido y apoyada en el placer del texto. Así, pues, la educación literaria necesariamente ha de incluir la formación del alumno como escritor-cómplice.
Y hora es ya de enfrentarnos a uno de los principales motivos de la incertidumbre actual de nuestro oficio: el alumno de hoy, el nuevo sujeto del aprendizaje.
El “nuevo” adolescente.
Empecemos por esa forma de ser de nuestros muchachos y muchachas, aparentemente distinta a la de antaño. Creo yo que hay aquí un espejismo. Pues en esa psicología, de aparente despreocupación y desmotivación por lo que a nosotros nos interesa, y de las intemperancias propias de la edad, siguen estando muy presentes aquellos otros rasgos maravillosos de esos años: una espiritualidad temprana, un vértigo hacia lo trascendental, una ética -a menudo a la desesperada-, entre justicia y rebeldía, una curiosidad abierta a todo, a más de un erotismo incontrolado, junto a la necesidad de amar total y absolutamente; lo que permite contemplar la estética literaria como una ampliación de la sensualidad adolescente. Quizás no se les note, pero siguen vibrando en todas las aperturas del ser, en el amor a la justicia, a la libertad, a la verdad y a la belleza. Y haríamos mal si no aprovechamos esas virtudes para nuestro propio gobierno; entre otras cosas -atención-, nadie sabe lo que de verdad sucede en el interior de un aula, sino ellos.
Conociendo a los adolescentes de hoy, ahora desde la perspectiva del escritor que a menudo conversa sobre obras literarias –y lo mucho que aprendo de esos diálogos desinteresados- siento la tentación de situar esta reflexión en la perspectiva, tempranamente definida por Morris, que ya veía al hombre contemporáneo como sujeto sometido a un interminable acoso de signos, con la intención de anularlo, pero de donde ese mismo hombre pudiera salir, paradójicamente, y con algunas ayudas, dotado de una inteligencia crítica superior a lo previsto. Algo así como un sujeto más libre que nunca, precisamente por sobrevivir al bombardeo audiovisual –y ahora cibernético- que pretendía destruirlo. No en vano nuestros adolescentes, que bien podrían calificarse como de la primera generación audiovisual y cibernética, parecen especialmente dotados para el manejo y la interpretación de esos sistemas, y de sus retóricas, que en nada han variado de las más clásicas, incluidas las trampas de la publicidad o los sofismas del lenguaje de la política.
En cuanto a la turbulencia semiótica, conviene a los profesores de lengua no olvidar de qué está compuesta: pues no de otra cosa que de múltiples lenguajes combinados y de canales que antes no existían: la publicidad, el cine, la televisión e internet, con todas sus variantes. Todas tienen como referente básico a nuestra disciplina, y haremos mal en no asumir el papel central que ello nos otorga en el panorama educativo. Dará la impresión de que con todos esos lenguajes y canales los conductos de comunicación con la adolescencia están saturados, y que el ruido mediático no les permite escuchar nada. Por lo tanto, que no pueden pensar. Pero si esto fuera así, si se hubiera cumplido la temprana advertencia de Morris, la de del “acoso de signos”, ya tendríamos aquí la primera generación de idiotas. Sin embargo, no es esto lo que ocurre. Nuestros adolescentes no son estúpidos (aunque a veces estemos necesitados de creerlo). Simplemente viven en un mundo distinto del que fue el nuestro. Lo que sí pasa es que han aprendido a navegar en el caos de la información y de la comunicación de manera muchas veces intuitiva. (La teoría del caos explica este curioso fenómeno). Y no se las dan con queso. Hoy más que nunca nuestros jóvenes se rebelan contra la hipocresía y la mentira, han llenado las calles de protestas contra la guerra, contra la injusticia o la violencia en cualquiera de sus formas. Se han hecho más libres y críticos. Pero desde luego no parece que eso haya tenido mucho que ver con la formación reglada y convencional de la escuela ni del instituto. O quizás sí, pero no sabemos cómo se ha producido el milagro.
A veces se tiene la sensación de que son ellos los que nos compadecen a nosotros, los adultos, empeñados en verlos como víctimas de la alienación mediática. Distinto es que ellos mismos no sepan muchas veces qué hacer con tanta información. Y ahí es donde tenemos que entrar nosotros, los profesores de Lengua y Literatura, con nuestro rol de orientadores-animadores de la lectura, entre otras cosas, y estimuladores de prácticas semejantes en las demás humanidades. (Ni que decir tiene que si solamente nosotros cambiamos las prácticas docentes, los demás se reirán de nosotros y seremos devorados por el sistema).
Mi opinión, en resumidas cuentas, es que no debemos descartar una cierta formación de apariencia caótica de los medios audiovisuales y cibernéticos como instrumentos de liberación, pues considero que el verdadero peligro no está en ellos mismos, sino en no saber cómo ordenar la información generada por la turbulencia extrema que ahí adquieren los textos, los símbolos, las incitaciones múltiples de nuestro mundo. Y c laro que es la escuela, la educación, la que ha de transformarse radicalmente si quiere acompañar a las nuevas generaciones en sus prematuros y desordenados descubrimientos de la pluralidad, la polisemia, la ambigüedad, la equivocidad y, desde luego, la manipulación del sentido en las sociedades democráticas gobernadas por el capitalismo opulento. En esta perspectiva, el problema de la juventud actual es, casi punto por punto, el problema de una escuela que no admite la existencia, también turbadora, de unos jóvenes a menudo más hábiles que sus profesores en la aplicación de los nuevos medios. En este sentido, el síndrome culturalista de la educación reglada, que tiende a invalidar todos esos saberes instrumentales, cuando “descubre” que el sujeto en cuestión tiene graves dificultades para expresarse “correctamente” por escrito, en realidad es una señal de alarma sobre la utilidad de todo el sistema educativo.
En realidad, lo mejor que puede hacer el profesor es tratar de compartir con sus alumnos la reflexión crítica acerca del mismo caos, a mi modo de ver en una triple dirección: 1) Indagar en las propiedades generales de los sistemas de signos, sus sintaxis, sus relaciones lógico-semánticas y su pragmática o elementos significativos no lingüísticos; lo que les ayudaría a sistematizar otras muchas cosas. (De ahí la importancia de la lingüística teórica, introducida en el momento adecuado, como formadora de la mente y llave para otras disciplinas humanísticas). 2) De la mano de la semiótica, tomar conciencia de la influencia del signo en la vida humana y tratar de acordar entre todos en qué dirección debería ir esa influencia, esto es, comprometiendo a los alumnos en el diseño del futuro de la humanidad y, por ende, del suyo propio. 3) Considerar los procesos culturales como procesos de comunicación, hasta aquello que ya no es comunicable (por ejemplo, el sentimiento de la belleza, la poesía “en estado puro”, el arte abstracto, etc.), creando espacios donde esas otras realidades puedan manifestarse. Uno de esos espacios, por descontado, es Internet; otro, el teatro. Digámoslo más matizadamente: creando situaciones para un autodidactismo orientado. Decíamos al principio que no había que confundir caos con desorden. El caos, en esta concepción, es una condición natural de las cosas (en la ironía de Machado, así lo dispuso Dios), que actualmente tiene hasta una ciencia teórica que se ocupa de él. El desorden, en cambio, es un producto cultural, destinado a confundir y a manejar al ciudadano desde los centros de decisión del capitalismo global y las ideologías concurrentes, religiones varias entre ellas.
Edgar Morin basa sus planteamientos en una frase de Montaigne, que dice: “es mejor una mente bien ordenada que otra muy llena”. En puridad, toda la nueva pedagogía se basa en utilizar la inteligencia desde dentro mismo de la situación, del vórtice actual, no utilizando más la memoria como sucedáneo de ella (siempre se dijo que la memoria es la inteligencia de los tontos), sino como complemento del placer estético, en nuestro caso, memorizando y recitando poemas; ni otros subterfugios con los que huir de la realidad, por ejemplo –siempre en nuestro caso- el historicismo, el biografismo –casi siempre un simple reflejo del culto a la personalidad y al individualismo- y el desmenuzamiento de la forma; o buscando puertas al campo con la agregación de nuevas metafísicas –a menudo mitologías del capitalismo- disfraces de viejas doctrinas, como esa combinación deletérea de consumismo-religión-nacionalismo; sino, por el contrario, ordenando aquello que nos sea útil y revalide la condición humana -libre, creativa y solidaria-, como supremo valor.
Los valores pedagógicos del folclore.
Y ahora, por paradójico y extemporáneo que parezca, unas palabra sobre el folclore. Recordemos a Machado: “Si vais para poetas, cuidad vuestro folclore [...] Ahondad en él cuanto podáis [...]” ¿Por qué este interés por lo que ya entonces parecía una antigualla? Pues porque el folclore, en nuestro caso la etnoliteratura, es la forma de creación verbal más antigua que existe, la más extendida sobre el planeta (el caso de los cuentos es ejemplar, y abismal para la mente académica, que nunca ha sabido qué hacer con eso), basada precisamente en una muy productiva apariencia de caos: centenares de géneros (desde las canciones de cuna hasta las letrillas de enamorados, pasando por los cuentos, centenares de cuentos, refranes, adivinanzas, y un largo etcétera), a través de los cuales el lenguaje formaba la inteligencia en las destrezas poéticas fundamentales, desde el ritmo hasta la metáfora, la lírica colectiva, la mitología simbólica, etcétera. Un saber acumulado nada desdeñable, que además permite la pequeña investigación en el entorno social-familiar, por parte de los alumnos. En suma, un caos verdadero al que darle forma en clase. Y un aprendizaje que no se olvida, pues además produce considerables dosis de emotividad.
Y el teatro, esa cosa injustamente olvidada.
Por último, mas no lo último, el teatro como educación literaria y educación para la vida. Nuestro sistema educativo actual ha cometido, entre otros errores, éste que me parece de los más graves: abandonar el teatro a la marginalidad y a su suerte, no por otra razón que por miedo a su fuerza textual, directa y muchas veces provocativa, incontrolable. Uno de los instrumentos educativos más poderosos, por cuanto supone de ejercicio múltiple de cooperación creativa, de superación de inhibiciones y de trabajo colectivo, ha sido obviado olímpicamente por nuestros dirigentes. Incluso ha desaparecido aquella optativa que había en 4º de ESO y hasta del bachillerato de letras. Un desastre sin paliativos, claramente reflejado en el hecho de que nuestros centros ya no incluyen infraestructura teatral, en aras de ese monstruo inoperante llamado el SUM, sumo disparate. La educación literaria quedará siempre coja sin un complemento teatral, y el profesor de Lengua y Literatura se verá truncado en su papel, si no es también profesor de teatro. Y las humanidades carecerán de este poderoso instrumento para el más amplio y compartido objetivo de la educación para la ciudadanía; eso otro a lo que tanto teme el pensamiento conservador, por algo será.
A modo de conclusiones
Resumiendo mucho esas cosas que aprendí del oficio combinado de profesor-escritor, serían básicamente:
-Es preciso cambiar cuanto antes la enseñanza canónica de la literatura y de la gramática por la educación literaria del alumno y su aprendizaje en destrezas comunicativas, tanto orales como escritas, teniendo como estrategias fundamentales la indagación en el sentido y la búsqueda del placer del texto. En la práctica docente, cambiar el comentario formalista de texto por la animación a la lectura y a la escritura, ampliando el diálogo en torno al contenido hacia los demás contextos culturales: Historia, Filosofía y Antropología, principalmente.
Este cambio resulta inexcusable para el sostenimiento de las humanidades, en su conjunto. La razón es que la lengua se constituye en el principal sistema intercambiador de signos, con el que entender y actuar en el complicado mundo de hoy, de manera más consciente y más personal. La lectura, por tanto, actúa en ese contexto turbulento de nuestro tiempo como un centro de gravedad de la comunicación, un lugar donde pararse a pensar y a ordenar un poco las cosas, por la fuerza de la palabra activa en el reposo del lector y en el diálogo educativo.
-Sustituir los programas por las estrategias y los exámenes por la participación en clase y por el seguimiento de las anotaciones y creaciones del alumno en su cuaderno diario.
-Incorporar a la tarea docente la investigación en la etnoliteratura –literatura folclórica- como vehículo de relación con el entorno, y el teatro, como actividad lúdico-social de primer rango en la formación del espíritu de cooperación, la deshinibición del adolescente y la creación de ámbitos estéticos múltiples.
Texto completo de la conferencia pronunciada por su autor el pasado 27 de Marzo, en el seno del I Congreso de Escritores-Profesores de Secundaria, con motivo del centenario de la llegada de Antonio Machado a Soria.
Antonio Rodríguez Almodóvar
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Entrevista en el programa `Saca la lengua´
Emitido el 19 de Noviembre de 2011 en la 2 de RTVE
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El programa `El público lee´ de Canal Sur TV entrevista a A. R. Almodóvar a propósito de su biblioteca (25-09-2011)
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La memoria de los cuentos
A. R. Almodóvar es el guionista de este documental emitido por TVE2 en el programa `Imprescindibles´ (18-03-2011)
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